Tarihte ilk olarak edebi metinlerin okunup anlaşılabilmesi için öğrenilmeye başlanılan yabancı dil, günümüzde artık bir ayrıcalık olmaktan ziyade Bekleyen’ in (2016) de belirttiği gibi daha iyi bir iş bulmak ve dünya ile iletişim kurmak için bir gereksinim haline gelmiştir. Özellikle gelişmiş ülkelerde, yabancı dil bilmek sıradan bir durum olarak gözükmektedir. Avrupa Birliğinin 2016 yılında hazırlamış olduğu bir raporda, Avrupa birliği ülkelerinin 25 ile 64 yaş arası nüfusunun %64,6 sının en az bir yabancı dil bildiği belirtilmektedir. Aynı çalışmada, gelişmiş ve refah düzeyi yüksek ülkeler olarak gözüken İsveç, İsviçre, Danimarka ve Norveç gibi ülkelerde bu oranın % 90’ın üzerinde olduğu ifade edilmiştir. En az yabancı dil bilen nüfus ise %34,6 ile İngiltere’ye ait. Bunun sebebinin de ülkemizde dâhil olmak üzere, İngilizcenin birçok ülkede ikinci yabancı dil olarak öğretilmesi ve ortak dil (Lingua Franca) olarak kabul edilmesi gerçeğidir. Hayatın tam içinde bulunan İngilizce öğrenimi ülkemizde de 2. sınıfta başlayan ve son yıllarda ailelerinde oldukça önem verdikleri bir durum haline gelmiştir. Bu önemli durumun başarısı öğretmenin yeteneği, uygun ortam ve kullanılan materyaller gibi birçok etmene ek olarak öğrencilerin ailesinin durum ve tutumundan da etkilenmektedir. Yapılan çalışmalarda, ailenin özellikle öğrenci güdülenmesinde ve dil eğitimindeki akademik başarıda önemli bir etken olduğu gözlemlenmiştir.
Bu konuda oldukça yoğun çalışmalar yapan ve dil öğretimi ile güdülenme (motivasyon) arasındaki etkileşimi savunan Zoltan Dörnyei’ nin 2001 yılında insanların davranışlarını açıklamada kullandığımız soyut ve farazi bir kavram olarak tanımladığı güdülenme, çocuğun ailevi durumundan da etkilenmektedir. Örneğin; Rahim (2011) Yemen’de yapmış olduğu bir çalışmada, anne ve babanın çalıştıkları işlerin öğrencilerin okul motivasyonlarını etkilediğini belirlemiştir. Bunun en büyük sebebi çalışılan işin ailenin sosyal-ekonomik yapısını direk olarak etkilemesidir. Sosyal-ekonomik açıdan kendini güvende hissedemeyen öğrenci okul derslerine konsantre olamamakta ve bu durum motivasyonunu düşürmektedir. Krashen’ın duygusal etmenler hipotezinde de (affective filter hypothesis) belirtildiği gibi yüksek motivasyon öğrenmeyi olumlu etkilerken düşük motivasyon seviyesi öğrenmenin önünde engel olarak durmaktadır. Bu durum ailenin öğrenme başarısını da dolaylı yoldan etkilemesi anlamını gelmektedir.
Başarı ve kazanım elde etme eğitimin temel amacıdır. Aile faktörü motivasyonu etkileyerek başarı üzerinde dolaylı bir etki oluşturmaktadır. Yapılan çalışmalarda, ailenin özellikle eğitim seviyesi ve bununla ilişkili olan sosyal-ekonomik durumlarının çocuğun yabancı dil öğrenme durumunda etkili olduğu belirtilmiştir. Sosyal hayatta da sıklıkla karşılaştığımız gibi, eğitim seviyesi yüksek aile bireylerine sahip olan çocuklar genellikle bu konuda daha bilinçli olmakta ve eğitim hayatlarında başarıya ulaşmaktadırlar. Ailenin yaşayış biçimini örnek alan düşük eğitim seviyesine sahip ailede yetişmiş olan çocuklar ise okul ile ilişkilerini genellikle mesafeli tutmaktalar ve bu durumda ders başarısını etkilemektedir. Yani, ailenin eğitim geçmişi çocukların dil öğrenme başarılarını olumlu yada olumsuz yönde etkilemektedir (Sultana & Rosli, 2016; Erol, 2018 & Szabo vd., 2021). ‘Üzüm üzüme baka baka kararır’ sözünden yola çıkarsak, çocuklar ebeveynlerinin çizdiği yoldan ilerlemektedirler. Ailenin sadece ekonomik durumu değil, dünya görüşü ve düşünce yapısı da çocuğun dil eğitimindeki başarısını etkilemektedir. Günümüz teknoloji çağında bile çocukların ilk İngilizce derslerinde ‘neden biz İngilizce öğreniyoruz onlar bizim dilimizi öğrenmiyor’ sorusunu sormalarının temelinde yatan olguda budur. Jalili (2017) öğrencilerin TOEFL test sonuçlarını karşılaştırdığı araştırması ile ailenin eğitim seviyesinin dil eğitim başarısına olan etkisini biraz daha özel bir noktada inceleyerek, özellikle annelerin eğitim seviyesinin dil başarısında etkili olduğunu ve üniversite mezunu annelerin çocuklarının ilgili sınavda almış olduğu puanın daha yüksek olduğunu göstermiştir. Yine, Szabo vd. (2021) ile Nikolov ve Csapo (2018) da çalışmalarında annelerin eğitim seviyesinin babaların eğitim seviyesine oranla dil eğitim başarısında daha önemli bir etken olduğunu ortaya koymuşlardır. Bunun en büyük sebeplerinden birisi ise, çocukların ailede daha çok anne ile iletişimde olması ve eğitim seviyesi düşük aile bireylerine sahip çocukların ihtiyaç anında soru soracak kimseyi ailede bulamaması olabilir (Rojas vd., 2018). Aile toplumun sadece en küçük yapı taşı değil aynı zamanda çocuğun ilk öğrenmelerini gerçekleştirdiği çekirdeğidir. Aile içerisinde şekillenen çocuk bu durumdan etkileniyor ve öğrenme tercihlerini bu etkenlere göre yönlendiriyor. Daha iyi bir eğitim almış ve dil öğrenmenin önemini kavramış aile bireyleri çocuklarına bu konuda doğru yönlendirme (Szabo vd., 2019) yapıp daha çok yardımcı olabilmektedir. Eğitim durumunun da etkisi ile şekillenen ailenin sosyal statüsü ve ekonomik durumu ise yine öğrencinin dil öğrenme başarısında söz sahibi olmaktadır. Ekonomik açıdan rahat ve sosyal olarak üst zümreye ait olan bireylerde dil öğrenme başarısının daha fazla olduğu göze çarpmaktadır. Bunun temel sebebi ise ekonomik ve sosyal sıkıntılardan doğan stresin öğrenme başarısını azaltmasıdır (Ghaemi & Yazdanpanah, 2014). Ailevi durumlarını düşünmek zorunda kalan çocuklar dil eğitimine yeterince ilgi ve zaman harcayamamaktadır ve bu durum başarı oranlarını etkilemektedir.
Bir çevresel faktör olarak aile, çocuğun sosyal ve ekonomik durumunu belirlemektedir. Yani çocuğun okul hayatı da dâhil olmak üzere yaşayacağı koşulları hazırlamaktadır. Bu durum dolaylı ya da direk olarak ailenin öğrenci motivasyon ve başarısında etkin bir rol almasına sebep olmaktadır. Aile, çevresel bir faktör olma dışında çocuğuna aktardığı genlerle de onun dil öğrenme başarısını etkilemektedir. Yabancı dil öğrenme sürecindeki çocuklar ebeveynlerinin kim olduğuna göre bu öğrenme sürecine avantajlı ya da dezavantajlı olarak başlamaktadırlar. Shakeshaft (2013) ve arkadaşları genetik faktörlerin öğrenme becerisi üzerindeki etkilerini incelerken birçok dersi ele almışlardır ve bunların arasında yabancı dil olarak İngilizce de yer almaktadır. Çalışma sonucunda, genetik faktörlerin İngilizce öğrenimini çevresel koşullardan daha fazla etkiledikleri ortaya çıkmıştır. Mountford ve Newbury (2019)’da Shakeshaft ile aynı görüşü paylaşıp genetik faktörlerin yabancı dil eğitiminde etkili olduklarını savunmakla birlikte, yabancı dil öğrenme başarısının sadece genetik faktörlere bağlı olmadığını çevresel faktörlerinde burada etkin rol aldıklarını belirtmektedir. Wong vd. (2022) ise konuya farklı bir noktadan yaklaşmışlardır. Çalışmalarının başlangıcında genetik faktörlerin ana dil eğitiminde oldukça etkin olduklarını belirten araştırmacılar bu faktörlerin ikinci ve üçüncü yabancı dil üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. 940 yetişkin üzerinde yaptıkları çalışma ile, genetik faktörlerin yabancı dil öğreniminde de etkili olduklarını fakat bu etkinin 2. yabancı dilde ana dilden az ve 3. yabancı dilde de 2. yabancı dilden daha az olduğunu bulmuşlardır. Belirtilen tüm çalışmalardan da anlaşılacağı gibi, genetik faktörlerde çocuklarda yabancı dil eğitimini çevresel faktörler kadar etkilemektedirler.
Çocuğun içinde doğup büyüdüğü aile hem genetik olarak hem de çevre faktörünün oluşumunu etkileyerek çocuğun dil eğitiminde etkin bir rol oynadığı için, eğitimciler ailenin çocuğun dil öğrenim sürecine katılımının başarı oranını artırdığını belirtmektedirler. Li (2006) bu konuda kaleme aldığı yazısında, dil eğitimcilerinin ve ailelerin, başarı için yardımlaşmaları gerektiğini çünkü farklı kültür ve sosyal ortamlara sahip bu bireylerin birbirlerini anlamalarının dil öğrenim sürecine yardım edeceğini belirtmektedir (aktaran Yıldırım, 2013). Eğitimde yakından uzağa süreci dil eğitimi içinde geçerli bir kavramdır. Dil eğitmeni öğrencilerin sosyal ve kültürel hayatını ihtiyaç analizleri vasıtası ile öğrenerek müfredatlarını yeniden düzenlemelidirler. Bu işlem öğrencilerin günlük hayattan uzaklaşmadan dil öğrenme sürecini yürütmelerinde yardımcı olacaktır. Aile bu bilgileri sağlamada öğretmene yardımcı olabilir. Fakat günümüzde ailenin dil öğretimindeki tek işlevi çevreyi etkilemek ya da öğretmene bilgi sağlamak değildir. Ho (2007) ve araştırma arkadaşlarının da belirttiği gibi, ailenin eğitim sürecindeki etkisi sürekli artmakta ve buda aileyi aktif bir katılımcı haline getirmektedir ki bu durum Aile katılımı (parental involvement) olarak adlandırılmaktadır. Eğitim sürecinin en önemli unsurları kesinlikle öğrenci ve öğretmendir lakin aile de bu süreç içerisine monte edildiğinde başarı oranı artmaktadır.
Aile katılımının dil eğitimine yarar sağladığı ve özellikle başarıyı artırdığı görüşü eğitim bilimciler tarafından da yapılan çalışmalarla desteklenmiştir. Ateş (2021) ile Üstünel (2008) yaptıkları çalışmalar ile ailelerin dil öğrenme sürecine katılarak öğrenci başarısını artırdıklarını ortaya koymuşlardır. Bu çalışmasında Üstünel (2008) ailenin dil öğrenmeyi destekleyerek yani dil öğrenme taraftarı olarak, dil öğrenme danışmanı olarak, fırsat sağlayıcısı olarak ve öğretici olarak çocuklarına yardım edebildiklerini belirlemiştir. Tüm ailelerin bu 4 stratejiyi de kullanamayacağı aşikâr olmasına karşın aileler en azından çocuklarının dil öğrenmelerini destekleyip fırsatlar dâhilinde onlara gerekli ortamı sağlayabilirler. Ateş (2021)’in çalışmasındaki önemli nokta ise aile katılımının bazı derslerde başarıyı düşük seviyede etkileyip dil derslerinde bu etkinin arttığının bulunmuş olmasıdır. Dil öğretim dersleri gerek içerik gerekse kullanılan eğitim yöntemleri açısından farklılıklar arz etmektedir. Aile yapısının direk ve dolaylı olarak bu ders başarısında etkili olduğunu ele alırsak, ailenin süreçte rol almasının da başarıyı kaçınılmaz şekilde etkileyeceğini daha kolay algılayabiliriz. Yine Rojas (2018) ve ekibi de aile katılımının dil öğretimi üzerindeki etkisini ortaya koymak için bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmanın farklı yönü ise göçmen çocukları üzerinde uygulama yapılmış olmasıdır. Gerek koşullar gerekse yeni katıldıkları çevre ile aralarındaki farklılıklar bu çocukların sosyal hayatını etkilemektedir. Fakat aile katılımının bu çocukların da dil eğitimini olumlu yönde etkilediğini görebilmekteyiz. Dil eğitimini özel olarak inceleyen çalışmaların yanı sıra, genel itibari ile eğitim ve başarı konularını inceleyen çalışmalarda da sonuçlar farklılık arz etmemektedirler. Yapılan çalışmaların çoğunda ailenin eğitim sürecinde yer almasının çocukların başarılarını olumlu yönde etkilediği ortaya çıkarılmıştır (Sultana & Rosli, 2016; Arias & Morillo-Campbell, 2008; Ustunel, 2009; & Spera, 2005). Özellikle Arias ve Morillo-Campbell’in çalışması ailenin eğitim sürecine katılımının öğrencilerin sosyal ve ekonomik açıdan var olan dezavantajlarını saf dışı bırakmaya yardımcı olduğunu ortaya koyduğu için önem arz etmektedir. Aile çocuğun sosyal çevresindeki en belirleyici unsurdur ve eğitim hayatına da etki etmektedir. Ailenin eğitim sürecinde hazır bulunması çocuğun baş etmesi gereken sorunları azaltarak başarı oranını artırmaktadır. Bu yüzden aile katılımı son yıllarda üzerinde daha fazla durulan bir etmen haline gelmiştir.
Aile katılımın öğrenme başarısının dışında kalan motivasyon, dil öğrenmeye karşı olan yaklaşım ve inanışlar ile dil öğrenme süreci sonundaki memnuniyet derecesini de etkilediği yapılan çalışmalar ile kanıtlanmıştır. Gonzales DeHass (2005) ve meslektaşları ile Poyraz (2017) yaptıkları 3 çalışmalar ile aile katılımının çocukların yabancı dil eğitimlerindeki motivasyon düzeylerini olumlu yönde etkilediklerini belirlemişlerdir. Dil öğrenme sürecinde ailelerinin katkılarını alan öğrenciler daha motive olmaktalar ve bu isteklilik öğrenmenin daha verimli geçmesini sağlamaktadır. Yine aile katılımının öğrenme motivasyonu üzerindeki olumlu etkilerine çalışmasında yer veren Gao (2006), ayrıca ailelerinin eğitim sürecinde yer aldığı çocukların dil öğrenmeye karşı daha olumlu tutum geliştirdikleri, öğrenebileceklerine karşı daha umutlu oldukları ve farklı öğrenme stratejilerini kullanabildiklerini belirtmiştir. Aslında ailelerinin süreçte çeşitli sorumluluklar alması çocukların başarma istek ve inançları ile motivasyonunu artırıp onların ailelerinin de katılımı ile farklı öğrenme stratejileri kullanmalarına yardım etmekte ve bu durumda akademik başarıyı artırmaktadır. Michael’e (2007) göre ise ailelerin sisteme entegre olması çocuklardaki memnuniyet düzeyini de artırmaktadır. Yani aile katılımı sadece süreci olumlu etkilemiyor sürecin sonundaki memnuniyeti de artırıyor. Bu durumda açık bir şekilde anlaşılıyor ki, yabancı dil öğretiminde öğrencilerin aile bireylerinin süreçte hem destekleyici hem planlayıcı hem de katılımcı olarak yer alabilmeli. Çünkü bu uygulama eğitimin süreç ve çıktıları üzerinde olumlu etki yapmaktadır.
Araştırmalar aile katılımının yabancı dil öğrenimine birçok noktada olumlu etki yaptığını göstermektedirler. Peki, aileler dil öğretim sürecinde ne tür görevler üstlenebilirler. Klasik "eti senin kemiği benim" deyişi ya da tüm maddi imkânlarını seferber edip bazen de veli toplantılarına katılım sağlamak ailenin eğitimdeki tüm sorumluluklarını kapsıyor mu? Yapılan araştırmalar bu sorunun cevabının "hayır" olması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Çünkü aileler artık dil eğitim süreçlerinde farklı sorumluluklar üstlenebilmektedirler. Üstünel (2008) bir çalışmasında aile bireylerinin dil öğrenimine katkılarını üniversite yabancı dil sınav sonuçlarını göz önüne alarak incelemiştir. Araştırma sonucunda ailelerin bu süreçte dil taraftarı, dil öğrenme danışmanı, dil öğrenme sağlayıcısı ve dil öğreticisi olarak görev alabilecekleri ortaya konulmuştur. Çalışmada, dil öğrenme taraftarı olan aileler yani çocuklarının dil öğrenmesini destekleyen aileler motivasyon konusunda özellikle dil öğrenmenin önemini vurgulayarak çocukları üzerinde olumlu etki yaptılar. Özellikle dil öğrenilmesi konusunda bilinçli ailelerin bunu çocuklarına da aşıladıkları ortada. Ailelerin dil öğretme yetisi olmayabilir ya da nasıl dil öğretileceğini bilemeyebilirler fakat çocuklarını manevi olarak desteklemeleri de süreci olumlu etkilemektedir. Bu yüzden dil taraftarı rolündeki aileler çocuklarının öğrenme süreçlerine olumlu etki yapmıştır. Yine ailelerin dil öğreniminde alabileceği rolleri inceleyen LaRocque vd. de (2011) ailelerin bu süreçte okullarda gönüllü görevlerde bulunarak, ödevlerde çocuklara yardım ederek, okul etkinliklerine katılarak, öğrencinin sınıfını ziyaret ederek, davetli konuşmacı rolü ile tecrübelerini öğrencilerle paylaşarak ve karar alma süreçlerinde aktif rol alarak öğrencilerin öğrenmelerine katkı sağlayabileceklerini belirtmişlerdir. Her aile bu rollerin tamamını oynayamaz fakat bir tanesini yerine getirmenin hiç birini yapmamaktan daha iyi olduğunu da unutmamak gerekmektedir.
Aileler hem genetik yapıları ile hem de çocuklarının yetişme süreçlerindeki çevresel şartları belirlemeleri ile çocukların eğitim süreçlerinde etkin rol almaktadırlar. Özellikle dil öğretimini ele aldığımızda, bazı çocukların ailevi faktörlerden dolayı avantajlı ya da dezavantajlı olarak sürece başladıkları görülmektedir. Ailelerin süreçteki bu etkileri göz önüne alındığında, dünyanın birçok yerinde "aile katılımı" kavramı ile ebeveynlerin eğitim sürecinde daha fazla yer almaları sağlanmaktadır. Bunun temel sebebi de ailelerinin eğitim sürecine katıldığı çocukların hem daha başarılı oldukları hem de öğrenme esnasında ve sonrasında süreçten daha memnun olmalarıdır. Ailelerin birçok şekilde dil öğrenme sürecinde yer alabilmesine rağmen birçok aile bu katılım şekillerine ayak uyduramayabilir. Fakat yine de, çocuklarının dil öğretiminde başarılı olabilmeleri için onların yardımına ihtiyaç duyduklarını unutmayan ebeveynler, ellerinden geleni yapmalıdır. Dil öğretim süreci sadece öğretmen ya da öğrenci etrafında dönmemektedir. Aksine, öğretmen, çevre, aile, çocuk gibi birçok unsurun ortak çalışmasını gerektirmektedir. O halde daha başarılı bir dil öğretim süreci için hem öğretmenler hem de ebeveynler eski davranışlarından vazgeçip bu süreci birlikte yürütmelidirler.
Kaynakça
Arias, M. B. & Morillo-Campbell, M. (2008). Promoting ELL Parental Involvement: Challenges in Contested Times. Education and the Public Interest Center.
Ateş, A. (2021). The relationship between parental ınvolvement in education and academic achievement: A meta-analysis study. Pegem Journal of Education and Instruction, 11(3), 50-66. 0.14527/pegegog.2021.00
Bekleyen, N. (2016). Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi. Anı yayıncılık.
Castillo, R. & Gamez, L. C. C. (2013). Assisting your child’s learning in L2 is like teaching them to ride a bike: A study on parental involvement. Gist Education and Learning Research Journal, 7, 54-73.
Dörnyei, Z. (2011). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University
Press.
Erol, C. (2018). Suriyeli ve Türk öğrencilerin İngilizce öğretimine ilişkin yaklaşımları (Yüksek Lisans Tezi). Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı.
Eurostat Statistics. (2016). Foreign language skills statistics. https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Foreign language skills statistics (04.03.2022 tarihinde ulaşıldı).
Gao, X. (2006). Strategies used by Chinese parents to support English language learning: Voices of 'elite' university students. RELC Journal. DOI: 10.1177/0033688206071302
Gonzales DeHass, A. R., Williems P. P. & Holbein, M. F. D. (2005). Examining the relationship between parental ınvolvement and student motivation. Educational Psychology Review, 17(2). DOI: 10.1007/S10648-005-3949-7
Ho, H., Fox, K. R. & Gonzalez, M. (2007). Making your classroom parent-friendly to families of English language learners. In Diana Hiatt-Michael (ed.), Promising Practices for Teachers to Engage Families of English Language Learners, pp. 61 85. EBSCO publishing.
Jalili, S. (2017). Parents’ educational level and children’s English language proficiency. Language Teaching Research Quarterly, 3, 25-39.
Larocque, M., Kleiman, I. & Darling, S. M. (2011). Parental ınvolvement: The missing link in school achievement. Preventing School Failure, 55(3), 115-122. DOI: 10.1080/10459880903472876
Michael, D. H. (2007). Engaging English language learner families as partners. In Diana Hiatt Michael (ed.). Promising Practices for Teachers to Engage Families of English Language Learners. P.1-10. EBSCO Publishing.
Mountford, H. S. & Newbury, D. F. (2019). The Genetics of Language Acquisition. In International Handbook of Language Acquisition (Jessica S. Horst & Janne von Koss Torkildsen eds). https://www.routledgehandbooks.com/doi/10.4324/9781315110622-3
Nikolov, M. & Csapo, B. (2018). The relationships between 8th graders’ L1 and L2 reading skills, inductive reasoning and socio-economic status in early English and German as a foreign language programs. System 73, pp.48-57.
https://doi.org/10.1016/i.system.2017.11.001
Poyraz, E. (2017). The effects of parental involvement in English language learning of secondary school students. International Association of Research in Foreign Language Education and Applied Linguistics ELT Research Journal, 6(3),250-275.
http://dergipark.ulakbim.gov.tr/eltrj/
Rahim, H. A. (2011). Socio-economic orientations in foreign language learning motivation: The case Yemen. Asian EFL Journal.
https://www.researchgate.net/publication/237000585
Rojas, M. V., Giraldo, S. H., Espinel, E. A. M. & Anay, B. E. G. (2018). Sociocultural factors that influence migrant students’ academic performance in an English language teaching program: Voices from abroad. The Qualitative Report, 23(10), 2337-2356.
Shakeshaft, N. G., Trzaskowski M., McMillan, A., Rimfeld, K., Krapohl, E., Claire, M. A. H., Dale, P. S. & Plomin, R. ( 2013). Strong Genetic Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16. PLoS ONE 5(12): e80341. doi:10.1371/journal.pone.0080341
Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting styles, and adolescent school achievement. Educational Psychology Review, 17(2). DOI: 10.1007/s10648-005-3950-1
Sultana, A. M. & Rosli, N. B. (2016). Parental involvement on students" learning abilities and achievement in the English subject. International Journal of Social Science and Humanity, 6(2), 103-106. doi: 10.7763/IJSSH.2016.V6.627
Szabo, F., Abari, K. & Polonyi, T. (2019). Foreign language learning and low socio-economic status. DOI: 10.24193/PedActa.9.2.4
Szabo, F., Albert, A. & Csizer, K. (2021). The effects of family background on the processes of foreign language learning in Hungary. Central European Journal of Educational Research, 3(2), 87-97. https://doi.org/10.37441/ceier/2021/3/2/9372
Üstünel, E. (2008). Aile bireylerinin İngilizce öğrenimine katkıları ile öğrencilerin üniversite yabancı dil sınavındaki başarılarının karşılaştırılması. Milli Eğitim, 192(178).
Üstünel, E. (2009). The comparison of parental involvement for German language learning and the academic success of the students. Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 271276. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.049
Wong, P.C.M., Kang, X., So, H. & Choy, K.W. (2022). Contributions of common genetic variants to specific languages and to when a language is learned. Scientific Reports,12 (580). https://doi.org/10.1038/s41598-021-04163-1
Yıldırım, Ö. (2013). Family literacy and second language literacy research: focus on language minority children. The Journal of Language and Linguistic Studies, 9(1), 145-159. http://www.jlls.org/vol9no1/145-159.pdf
