Niçin İşbirliği?
Sosyal bir varlık olan insan, doğası gereği diğerleriyle birada bulunur ve topluluklar halinde yaşar. Yaşantı bireysel gibi görünse de ailede, okulda, iş yerinde, ulaşımda kısacası her alanda bu sosyallik devam eder. Yaşam, çoğu zaman bir sorunun üstesinden gelmek için ortak bir anlayışın oluşturulmasını ve sürdürülmesini gerektirir. Bu faaliyetin koordineli ve eş zamanlı olması durumunda ise işbirliği ortaya çıkar. Sosyal etkileşim, işbirliği için tek başına yeterli değildir. Çünkü bazı sosyal etkileşimler paylaşılan hedefleri, farklı bakış açılarının uzlaşmasını veya hedeflere ulaşmak için organize eylemleri içermez (OECD, 2017).
İşbirlikli çalışmalar için sıklıkla kullanılan “grup çalışması”, “takım çalışması” gibi terimler gerçek manada işbirliğini temsil etmeyebilir. Birlikte çalışma anlamında kullanılan bu terimler işbirliğini her zaman sağlamaz. İşbirliği etkili ekip organizasyonu kurabilmeyi ve bunu sürdürebilmeyi gerektirir. Bu süreçte, rollerin anlaşılması, ekip üyelerine bu rollerin atanması ve denetlenmesi esastır. Bu nedenle her grup çalışması ya da takım çalışması işbirlikli çalışma değildir. Yardımlaşma da bir işbirlikli çalışma değildir. Yardımlaşmada ortak bir hedefe birlikte ilerlemek yerine daha çok bireysel hedefe ulaşmak için diğerlerine katkıda bulunmak söz konusudur.
Topluluğu oluşturan üyeler arasındaki işbirliği, grupların, ailelerin, şirketlerin, kamu kurumlarının başarısı ve ülkenin refahı için önemli ve vazgeçilmezdir. Aileyi oluşturan bireyler farkında olmadan işbirliği yaparak ailenin hayattaki güçlerle başa çıkmasını ve refahını sağlar. Bir takımın oyuncuları sportif başarı için görevlerini yerine getirirken işbirliği yapmak zorundadır. Okul ekosisteminin her bir üyesi rol ve sorumluklarını yerine getirerek okulun başarısına hizmet eder. Daha geniş bir pencereden bakıldığında ülke toplumunu vatandaşlar oluştururken, vatandaşların ülkesi için işbirliği yapması durumunda topluluk millete dönüşür.
Günümüzün iş dünyasında ekip çalışması ve işbirliği, işverenler tarafından talep edilen ilk üç beceri arasında yer almaktadır. Diğer beceriler kültürel uyum ve sözlü iletişim becerileridir (Riebe, Girardi ve Whitsed, 2016). İş dünyasının talep ettiği bu becerilerin geliştirilmesinde tüm öğrenim dönemlerindeki pedagojik süreçlerin önemi vardır.
İşbirlikli Çalışma Pedagojisi
İşbirlikli çalışma pedagojisinin temelleri akran öğrenmesine dayanmaktadır. Bu uygulamada öğrenciler konuları kendi kelimeleriyle açıklayarak hem kendi öğrenmelerini pekiştirir hem de arkadaşlarının anlamasına katkı sağlar. Vygotsky, bireylerin öğrenme sürecinde sosyal etkileşimin kritik bir rol oynadığını ve “yakınsak gelişim alanı” kavramı ile bireyin, daha yetkin bir akranın rehberliği sayesinde potansiyel kapasitesine ulaşabileceğini öne sürmüştür. Akran öğrenmesi, bu bağlamda öğrencilerin birbirlerine destek olarak bilişsel gelişimlerini ilerletmeleri için fırsatlar sunar. Bu durumu okulda informal ortamlarda dahi görmek mümkündür. Öğrenciler genellikle derste anlamadığını düşündüğü bir konuyu öğretmenine sormak yerine sıra arkadaşına sormayı tercih ederler. Çünkü akranıyla iletişim kurmak öğretmeniyle iletişim kurmaktan hem daha kolay hem de daha konforludur. Ancak akran öğrenmesinde yardımlaşma ön plandadır. Yetkin olan akran kendi öğrenmesini pekiştirirken yardım alanın (daha az yetkin olanın) öğrenmesine ve anlamasına katkıda bulunur.
Akran öğrenmesinin ortaya koyduğu avantajlar, öğrencilerin organize bir şekilde ve olumlu bağımlılık temelinde bir araya getirilmesiyle işbirlikli çalışmalarda görülebilir (Slavin, 1990). İşbirliği yaparak birlikte öğrenmede grup üyeleri sorumluluk alarak birbirlerinin öğrenmesine katkıda bulunurlar (Tekbıyık, 2015). İşbirlikli çalışmalar bir öğretim yöntemi olarak çeşitli tekniklerle uygulanabilse de tüm bu tekniklerin ortak özelliği hedeflerin, görevlerin, kaynakların, rollerin ve ödüllerin belirlenmesidir (Strom ve Strom, 2011). 1984 yılında yapılan bir araştırmada, grup çalışması için bir araya getirilen öğrencilerin çoğunlukla bireysel olarak çalıştıkları görülmüştür. Öğrenciler, ayrılan sürenin yalnızca altıda birini diğer öğrencilerle etkileşime girerek harcamışlar ve bu etkileşimlerin çoğunun görevle ilgili olmadığı, öğrenciler arasındaki konuşmaların çok azının görevi gerçekleştirmeye yönelik olduğu belirlenmiştir (Bennett vd., 1984). Bu araştırmanın üzerinden yaklaşık kırk yıl geçmesine rağmen durumda bir değişim olmadığı rahatlıkla söylenebilir. Üstelik bu süreçte hem uluslararası hem de ulusal düzeyde öğretim programlarının işbirlikli çalışmalara verdiği önem giderek artmıştır. Örneğin Amerika yeni nesil bilim standartları öğretim programında disiplinler arası ve sosyal öğrenmeye dayalı bilim eğitimi yaklaşımına uygun olarak iş birliği ve takım çalışması temel bir öğrenme yöntemi olarak benimsemiştir (NRC, 2012). Avusturalya ulusal öğretim programında Genel Yetenekler çerçevesinde sosyal beceriler, grup çalışmaları ve iş birliğine dayalı öğrenme açıkça vurgulanmıştır (ACARA, 2022).
Ülkemizde uygulanmakta olan öğretim programlarında da bu vurgu net olarak görülebilmektedir. 2018 öğretim programlarında takım çalışması temel yaşam becerileri arasında sunulmaktadır (MEB, 2018). Ayrıca 2024 yılında güncellenen Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinde sosyal duygusal öğrenme becerileri başlığı altında yer alan sosyal yaşam becerilerinden biri işbirliği becerisi olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2024). Programda; düşüncelerini başkalarıyla tartışmak/müzakere etme, farklı düşünceler üzerinde uzlaşma sağlayıp ortaklıklar kurma, ekip (takım) çalışması yapma ve yardımlaşma ile sosyal etkileşimlerle elde edilen çıktıları eyleme dönüştürme süreci tamamlayıcı bileşenler olarak sunulmuştur. Bu anlayışla, işbirlikli çalışmalara yakın gelecekte öğrenme ortamlarında daha fazla yer verileceği öngörülebilir. Değerlendirmeler, işbirlikli çalışmaların önemini, gerekliliğini ve eğitim programındaki yerini ortaya koysa da işbirliğinin bir beceri olarak kazandırılmasına yönelik uygulamaların yetersizliği göze çarpmaktadır.
Öğrencileri, yer aldığı grubun bir üyesi gibi görünmekten öteye geçerek, bir bütünü oluşturan parçalardan biri haline getirme sürecinde en kritik rol öğretmenlerindir. Bu noktada;
• Grupları farklı özellikteki öğrencilerden oluşturma
• Görevi tebliğ etme
• Görevin tüm grup üyeleri tarafından anlaşıldığından emin olma
• Görevi gerçekleştirmek için ortak anlayışı oluşturma ve rol paylaşımı yapma
• Ortak anlayışı sürdürme
• Sonuçları yansıtma
şeklinde sıralanabilecek tüm eylemler öğretmenin rehberliğinde ve denetiminde gerçekleştirilmelidir. Bu süreç grup üyelerinin birbirinin tamamlayıcısı olarak temsil edildiği bir yapbozun parçalarına benzetilebilir. Görevin sınırlarının belirgin ve tanımlanmış olması, rol ve sorumlukların da belirgin şekilde dağıtılmasını sağlar. Üyelerin her biri üzerinde tanımlı olan sorumluluğu yerine getirmek için çaba gösterirken hem diğer üyelerin hem de öğretmenin ortak anlayışın devam edip etmediğini yönelik denetimine tabi olması beklenir. Görev; bir konunun araştırılması, bilgiye erişilmesi, bu bilginin değerlendirilmesi şeklinde bilgi temelli olabileceği gibi üst düzey becerileri destekleyen problem temelli bir yapıda da olabilir.
İşbirlikli Problem Çözme
Tüm dünyada eğitim sistemlerinde proje tabanlı ve sorgulama odaklı öğrenmeye giderek daha fazla vurgu yapılmaktadır. Bu yaklaşım, öğretimin eleştirel düşünme, problem çözme, öz yönetim ve işbirliği becerileri etrafında şekillendirilmesini içerir. Bu becerilerin bütünleştirildiği proje bazlı çalışmalar genellikle birden fazla öğrencinin bir ekip hedefine ulaşmak için birlikte çalışmasını gerektiren problem durumlarına odaklanır. Örneğin veri elde etme, analiz, raporlaştırma, sunum gibi bölümler işbirliğine zemin oluşturabilir. İşbirlikli problem çözme genellikle belirli konulardan bağımsız bir beceri olarak öğretilmez. Bu nedenle, okul temelli bağlamlarda, genellikle okuldaki tüm derslere entegre edilebilir. İşbirlikli problem çözme, bir grubun ortak bir anlayışı paylaşarak ve bilgi, beceri ve çabalarını bir araya getirerek bir problemi çözmeye çalıştığı bir sürece etkin bir şekilde katılma kapasitesidir (OECD, 2017). Bu uygulamanın etkililiği, grup üyelerinin işbirliği yapma ve bireysel başarılardan ziyade grubun başarısına öncelik vermelerine bağlıdır.
İşbirlikli problem çözme; uygun bir bağlamda işbirliğinin ve problem çözmenin birlikte yürütülmesi esasına dayanan iki boyutlu bir süreç içerir. Şekil 1’deki düşey yukarı yönlü ilerleyen süreç problem çözme basamaklarını tanımlarken, yataydaki süreç işbirlikli çalışmayı temsil etmektedir. Bu modelde iki boyuta ilişkin her bir aşama birlikte ilerlemektedir.
Şekil 1. İşbirlikli problem çözme sürecinin iki boyutlu yapısı (OECD, 2017)
Bu sürecin işletilmesinde aşağıdaki unsurlar grubun işbirlikli problem çözme potansiyeline katkı sağlar.
• Fikir birliği oluşturma: Grubun, problemin çözümü için nasıl bir strateji belirleyeceğine dair farklı üyelerin görüşlerini ve argümanlarını dikkate aldıktan sonra bir karar vermesi gerekir. Grupta baskın bir üye varsa, diğerlerinin görüşlerinin paylaşılmasını engelleyebilir. Strateji belirlenirken grubun tüm üyelerinin katkı sağlamasına özen gösterilmelidir.
• Görev paylaşımı: Her grup üyesi farklı önbilgi veya becerilere sahiptir. Grubun, hedefine ulaşmak için bilgileri bir araya getirmesi ve birbirlerinin becerilerinden yararlanması gerekir. Grup hedefine herhangi bir üye tarafından tek başına ulaşılamayacağından, grupta diğerlerine göre daha az yetenekli veya ilgisiz bireyler varsa bunlar diğer üyeler tarafından desteklenmelidir.
• Müzakere etme: Grup üyeleri farklı düzeylerde bilgiye ve farklı kişisel hedeflere sahip olabilirler. Üyelerin bu özelliklerini ön plana çıkarmaya çalışmaları karşısında müzakere yoluyla grup hedeflerine yönelmeleri sağlanabilir.
Günümüzün ve geleceğin en önemli yaşam ve mesleki becerilerinden olan işbirlikli çalışma ve problem çözmenin bireylere kazandırılmasına yönelik öğrenme ortamlarının oluşturulması önem arz etmektedir. Bu süreçte işbirlikli çalışma görevleri ve işbirlikli problem çözme etkinlikleri etkin bir araç olarak görülebilir. Öğrencilerin özellikle gerçek yaşam problemleriyle düzenlenmiş etkinliklerle karşı karşıya bırakılarak, işbirlikli çalışmayı deneyimleme fırsatları bulmaları, onları hem sosyal açıdan destekleyecek hem de hedeflenen becerilerin gelişimine katkı sağlayacaktır. Görev ya da problem durumu tebliğ edilerek kendi başına bırakılan gruplarda çoğunlukla sınırlı düzeyde etkileşim olduğu bilinmektedir. Bu bakımdan her grup çalışmasının işbirlikli çalışma olamayacağı unutulmamalıdır.
Kaynaklar
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority-ACARA. (2022). The Australian Curriculum (Version 9.0). https://www.australiancurriculum.edu.au/
Bennett , S. N. , Desforges , C. W. , Cockburn , A. & Wilkinson , B. (1984) . The quality of pupil learning experiences , London : Lawrence Erlbaum .
MEB. (2018). Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı, Ankara MEB Yayınları.
MEB. (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Ortak Metin. https://tymm.meb.gov.tr/ adresinden erişildi.
National Research Council. (2012). A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. The National Academies Press
OECD (2017). PISA 2015 Assessment and Analytical Framework: Science, Reading, Mathematic, Financial Literacy and Collaborative Problem Solving, revised edition, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264281820-en
Riebe, L., Girardi, A., & Whitsed, C. (2016). Teaching teamwork skills in Australian higher education business disciplines. In Teaching & Learning Forum (1-11).
Slavin , R. E. (1995) . Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know , Baltimore, MD : Center for Research on the Education of Students Placed at Risk, Johns Hopkins University .
Strom, P. S., & Strom, R. D. (2011). Teamwork skills assessment for cooperative learning. Educational Research and Evaluation, 17(4), 233-251.
Tekbiyik, A. (2015). The use of jigsaw collaborative learning method in teaching socio-scientific issues: The case of nuclear energy. Journal of Baltic Science Education, 14(2), 237-253.
